С конца 50-х до середины 90-х годов эта система развивающего обучения сложилась во всех своих основных компонентах:
- Из развернутого изложения экспериментальных и теоретических оснований определенного типа развивающего обучения.
- Из разработки учебников и методических пособий (или их отдельных фрагментов), в которых конкретно реализованы основные идеи данного типа развивающего обучения.
- Из использования этих учебников и пособий учителями и методистами в практике массового образования.
- Из выявления и демонстрации развивающего эффекта использования именно данных учебников и пособий.
- А также, из совместного участия ученых и практиков в дальнейшей разработке оснований используемой системы.
Становление ее проходило медленно и с серьёзными теоретическими и особенно практическими трудностями, поскольку дело это в образовании было подлинно новым и весьма сложным. На мой взгляд, трудно по-настоящему понять смысл этой системы, если не знать историю ее возникновения, различных этапов ее становления, а так же условий создания отдельных ее компонентов.
Важно выделить главные этапы становления системы, которые связаны с определенными научными и практическими результатами и значимыми публикациями.
В Институте психологии АПН РСФСР в 1958 г. лабораторией психологии младших школьников стал заведовать Даниил Борисович Эльконин. Даниилу Борисовичу было тогда около 54 лет. И хотя он имел только степень кандидата педагогических наук и звание доцента, однако в научных кругах нашей страны он был уже достаточно известным человеком. Прежде всего, Эльконин был яркой фигурой среди других прямых учеников Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина и др.), человеком с драматической научной и личной судьбой. К середине 30-х годов Д.Б. Эльконин стал заместителем директора Центрального педагогического института в Ленинграде. После известного постановления ЦК партии 1936 года, направленного против педологии, он лишился научной работы. До войны он был учителем начальных классов, преподавателем педагогического института, писал учебно-методические пособия для школ Крайнего Севера. В самом начале Отечественной войны добровольно пошёл рядовым в армию, воевал на Ленинградском фронте. В самый тяжелый первый блокадный год он сумел сохранить семью(жену и двух дочек) и летом 1942 г. отправил их на юг. Во время наступления фашистских войск на Северном Кавказе их захватили в плен и расстреляли, как многих других эвакуированных. Война кончилась, но Даниила Борисовича не демобилизовали, а послали преподавать психологию и педагогику в Военно-педагогический институт под Москвой (поэтому он несколько лет работал в области военной психологии и педагогики). Он снова женился, в конце 40-х годов у него родился сын, который впоследствии закончил психологический факультет МГУ. Борис Даниилович Эльконин, так зовут сына, ныне доктор психологических наук, профессор, известный специалист в области психологии развития.
В марте 1953 г. Ученый совет Военно-педагогического института обратился к армейскому начальству с просьбой вывести Д.Б. Эльконина из своего состава и лишить научной степени кандидата наук и звания доцента из-за ... противостояния учению И.П. Павлова о высшей нервной деятельности (в то время это учение признавалось единственно правильным, и многие полагали, что оно должно преподаваться вместо психологии, а Даниил Борисович с этим не соглашался). Однако данная просьба не была удовлетворена(по-видимому, в связи с изменением общей ситуации в стране после смерти И.В. Сталина), но сам Д.Б. Эльконин подал прошение о добровольной отставке. Выбыв из армии в чине подполковника, он начал работать старшим научным сотрудником лаборатории психологии дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР (заведующим лабораторией был А.В. Запорожец).
И далее Эльконин стал заведовать собственной лабораторией с 1958 г. В это время после защиты кандидатской диссертации (научный руководитель - П.Я. Гальперин) я работал в Издательстве АПН РСФСР и в качестве редактора готовил к изданию первую научную книгу Д.Б. Эльконина "Развитие речи в дошкольном возрасте". Во время редактирования познакомился с его научными взглядами (самого Даниила Борисовича я знал ещё с тех времен, когда он, будучи военным, читал лекции по детской психологии студентам психологического отделения философского факультета МГУ). Д.Б. Эльконин предложил мне работать в своей лаборатории, и, хотя у меня были намерения и возможности перейти на кафедру психологии МГУ, я согласился на его предложение. С марта 1959 г. началась работа в его лаборатории в Институте психологии (тогда ее сотрудниками были П.М. Якобсон, К.П. Мальцева, Э.А. Фарапонова, К.В. Бардин, Е.Е. Шулешко и др.).
Сначала было коллективное обсуждение того, в каком направлении строить исследования лаборатории. У меня с Д.Б. Элькониным всегда было полное научное взаимопонимание. Я учился в МГУ (студентом, а затем аспирантом) у последователей Л.С. Выготского, искренне соглашаясь с их научными позициями, которые конкретизировали его исходную культурно - историческую концепцию. Новым важным шагом дальнейшего развития этой концепции являлась развернутая общепсихологическая теория деятельности, разработанная во второй половине 30-х и в 40-х годах А.Н.Леонтьевым. Основная, "молодая" часть сотрудников Даниила Борисовича, пришедшая в лабораторию из университета, была приверженцем концепции Л.С. Выготского и теории А.Н. Леонтьева.
Некоторые наши отечественные психологи высказывают мнение, будто в концепции Л.С.Выготского отсутствует понятие деятельности (А.В. Брушлинский, М.Г. Ярошевский и др.).
Самый начальный замысел исследований лаборатории, сформулированный Д.Б.Элькониным, состоял в том, чтобы провести психологическое изучение учебной деятельности младших школьников (общее понимание основных особенностей этой деятельности как особенно проявления деятельности вообще к этому времени уже сложилось как у А.Н. Леонтьева, так и у Д.Б. Эльконина). Весь 1959 г. сотрудники лаборатории проводили наблюдения в начальных классах нескольких московских школ и в результате выявили следующий неожиданный факт - учебная деятельность (именно как деятельность в ее понимании А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Эльконеным и др.) в реальной работе младших школьников была представлена очень слабо или отсутствовала совсем. В процессе получения от сотрудников соответствующих фактических данных Д.Б. Эльконин сделал следующие принципиальные выводы:
- Закономерности формирования целостной учебной деятельности школьников психологами не изучалось (исследованию подвергались лишь отдельные частные ее стороны), поэтому не могут раскрыты ни объективные ее структуры, ни процесс ее формирования, ни ее ведущая роль в психическом развитии младших школьников.
- Содержание обучения младших школьников, определяемое дидактами и методистами и вносимое ими в учебные программы начального образования, не соотносилось с основными требованиями формирования учебной деятельности.
- Начальная школа строится не на основе учебной деятельности детей, а на основе усвоения ими конкретных и частных примеров решения практических жизненных задач
- В детской и педагогической психологии необходимо существенно менять привычные методы исследования: нужно решительно переходить от констатирующего экспериментирования к организации активного формирования у младших школьников учебной деятельности, т.е. необходимо разработать метод формирующего эксперимента.
Нужно еще раз подчеркнуть важное значение этих выводов, поскольку они послужили основанием для постановки в лаборатории таких новых для того времени междисциплинарных исследовательских вопросов, как определение предметного содержания учебной деятельности и определение условий организации формирующего эксперимента в школьных классах. Именно эти вопросы сравнительно длительное время изучались сотрудниками лаборатории.
Теперь же с высоты современной теории учебной деятельности можно раскрыть, как я полагаю, подлинные причины затруднений, испытываемых прежними психологами, дидактами и методистами в изучении учебной деятельности и в определении специфики ее содержания.
- Во-первых, к началу 60-х годов еще не существовало какого-либо развернутого и целостного понятия об этом особом виде деятельности - это понятие нужно было еще разрабатывать, и на создания соответствующей теории ушло, как известно, много времени.
- Во-вторых, к началу 60-х годов (как, впрочем, и сейчас) массовая практика обучения ориентировалась на ассоциативно-рефлекторную теорию усвоения знаний и умений школьниками, а вовсе не на теорию деятельностного характера (такую теорию начали создавать некоторые психологи).
Изменение содержания начального образования (создания новых учебных программ) опиралось на то важнейшее положение Л.С. Выготского, что в основе умственного развития детей лежит содержание усваиваемых ими знаний. Л.С. Выготский выдвинул вполне правомерную гипотезу о том, что психическое развитие человека с необходимостью осуществляется при его обучении (именно ему принадлежит общая идея о развивающем обучении). При этом обучение должно идти впереди развития, т.е. использовать его скрытые возможности, а не утилизировать уже сформировавшиеся психические функции, т.е. не плестись в хвосте развития.
В первой половине 60-х годов сотрудники лаборатории опубликовали важные научные материалы. Это прежде всего книга "Психологические особенности учебной деятельности младших школьников", под редакцией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Как видим, термин "учебная деятельность" вошел в само название книги (в то время этот термин все более и более насыщался понятийным содержанием). Д.Б. Эльконин в своей части этой книги, используя собственные экспериментальные данные, подробно раскрыл в ней те предметные и умственные действия, которые составляют умение ребенка читать (сведения об этих действиях стали затем основой его книги, посвященной обучению чтению, и основой его ныне знаменитого "Букваря"). В своей части книги я впервые описал предметные и умственные действия ребенка, составляющие психологическое содержание его понятия о числе (впоследствии формирование именно таких действий вошло в процесс обучения первоклассников этому понятию)... Э.А. Фарапонова описала особенности действий ребенка, которые позволяют ему овладевать начальными трудовыми умениями в школе. К.П. Мальцева описала психологические особенности формирования самоконтроля в учебной работе у младших школьниках. Вопросам развития у первоклассников оценки была посвящена статья П.М. Якобсона.
Основное значение рассматриваемой книги состояло в том, что в ее материалах было представлено предметное содержание тех действий школьников, которые связаны с усвоением ими исходных теоретических знаний по русскому языку, математике, труду. Это позволило конкретизировать понимание содержания структуры учебной деятельности, что нашло свое отражение в написанной (но тогда еще не опубликованной) статье Д.Б. Эльконина «О структуре учебной деятельности». Им было сформулировано первоначальное понимание учебной задачи (в отличие от практической) и учебных действий (на материале последующих исследований это понимание уточнялось, изменялось и углублялось).
В 1963 г. вышла известная статья Д.Б. Эльконина, в котором он подытожил первые результаты исследований лаборатории и сформулировал основные положения новой теории начального образования. В статье показано, что русский язык и арифметика традиционно преподаются в начальных классах в качестве практических или эмпирических курсов, оторванных от соответствующих теорий. Проблема умственного развития детей сведена к методам их обучения, а умственное развитие понимается как упражнение.
Затем Д.Б. Эльконин говорит об организации психологии такого экспериментального обучения младших школьников, в котором его развивающее значение связывается прежде всего с содержанием усваиваемых детьми знаний. «Новое содержание программ, - писал Д.Б. Эльконин, - потребовало поиска и новых методов учебной работы… Сущность нового метода заключается в том, что педагог учит детей производить такие действия с материалом, такие изменения материала, посредствам которых дети сами открывают изучаемые свойства.
«Новое содержание программ» - это введение в начальное обучение теоретических знаний. «Новый метод обучения» - это организация учебной деятельности младших школьников, направленной на усвоение этих знаний, в частности, выполнение детьми учебных действий по изменению материала, позволяющему им самим открывать его свойства. Развитие детей в этом случае рассматривается в тесной связи с формированием у них развернутой учебной деятельности.
При построении традиционных программ (а также учебников и методик преподавания) используются следующие взаимосвязанные основания:
- «Историзм» - (структура учебного предмета воспроизводит внешнюю историческую последовательность возникновения знаний).
- Сенсуализм (усвоение знаний учащимися в процессе перехода от наглядно – чувственного и конкретного материала к абстрактно-общему).
- Ассоциационизм (усвоение знаний как возникновение ассоциативных связей).
- Лимитирующий характер возрастных возможностей усвоения знаний.
Новые научно-психологические подходы позволяют строить учебные программы на принципиально других основаниях:
- Учебные предметы можно строить сообразно архитектуре современного знания, в котором содержится единство логического и исторического
- Возможна такая организация предметной деятельности учащихся, при которой усвоение ими всеобщих свойств и отношений объектов предшествует раскрытию их частных особенностей.
- Такой способ усвоения знаний предполагает осуществление школьниками учебной деятельности, а состав которой входят особые предметные (а затем и умственные) действия, лежащие в основе усваиваемых знаний.
- Возрастные познавательные возможности производны от содержания и форм их деятельности (при изменении деятельности меняется характер и уровень интеллектуальных возможностей учащихся).
Прочитав сейчас вновь эти тезисы 1963 г. (как впрочем, и другие публикации тех лет), можно прийти к выводу, что их содержание носит двойственный характер. С одной стороны, оно выражает подлинные результаты нашей работы того времени, с другой стороны, в этих результатах еще отсутствует желательная полнота и глубина формулировок, касающихся содержания и структуры учебной деятельности, особенностей связанных именно с нею знаний (так, применительно к ним в тезисах еще не применяется слово «теоретических»), возможностей формирования у младших школьников того мышления, которое с полным правом следовало бы назвать «теоретическим».
